■ 本報記者 李慶

　　這個春天，青少年心理健康議題再度成為全國兩會焦點。圍繞心理健康教育的“必修化”與“系統

　　化”，代表委員們積極建言獻策，引發了社會各界對青少年心理健康問題的廣泛關注與深刻思考。而在教育一線，一場以“社會情感教育”為核心的教育革新正在悄然展開。

　　 甘肅省景泰縣的語文教師王欽楠，便是這場革新中的一位踐行者。曾在一次“幸福課”培訓中，她寫下給五年后的信。信中，她將單親媽媽的無助傾瀉而出。這封未寄出的信，不僅成為她自我救贖的起點，也讓她在教室里開辟出一方情感教育的試驗田——她將“幸福課”融入語文教學，把“學會安慰”口語課與“幸福課”中的“同理心”主題結合，讓孩子們通過角色扮演理解他人感受，教孩子們用“思維導圖”整理情緒碎片。如今，她已成為縣域名師工作室的領軍人，帶動300余名鄉村教師開啟了一場教育革新。

　　 王欽楠的故事，是“鄉村幸福課”項目十年跋涉的縮影。自2015年北京慈弘慈善基金會聯合北京師范大學曾曉東教授團隊發起這一公益項目以來，這場以“社會情感教育”為核心的教育實驗，已覆蓋全國9個縣域的237所學校，包括甘肅靖遠縣、景泰縣、臨洮縣，江西遂川縣，云南騰沖市，河北尚義縣，西藏康馬縣、隆子縣和丁青縣，累計惠及42萬鄉村兒童。

　　 “鄉村教育缺的不是知識，而是一個完整的社會化支持系統。”曾曉東在接受《公益時報》記者采訪時直言。這位曾因“害怕情感卷入”而回避一線的學者，最終被鄉村兒童的情感困境“刺痛”，投身這場跨越十年的教育實驗。

　　填補空白：當鄉村學校成為“第二家庭”

　　 “農村兒童面臨的不是知識鴻溝，而是社會化過程的斷裂。”曾曉東開門見山地指出城鄉兒童社會情感技能差異的核心。在城市化進程中，鄉村家庭因務工潮、教育水平限制等因素，難以像城市家庭那樣為孩子提供充分的“去自我中心化”引導——即幫助兒童理解社會規則、處理人際沖突、建立情感認知的核心社會化功能。“鄉村兒童的社會情感困境，本質是家庭社會化功能的瓦解。許多留守兒童甚至缺乏對‘情緒詞匯’的基本認知，比如分不清‘委屈’和‘生氣’的區別。”

　　 曾曉東指出，欠發達地區兒童在社會情感發展方面，相較于城市兒童存在明顯差異，主要體現在家庭功能上。在城市，兒童社會化過程主要由家庭完成，家庭的無限包容幫助孩子渡過“去自我中心化”階段，讓他們意識到社會是由公序良俗、社會規則等決定的。而在農村，由于務工人員增多、整體教育水平不高以及經濟壓力過大等因素，家庭在完成這一功能時并不充分。這就導致農村學校不僅要弱化考試壓力，還需部分替代家庭功能，以幫助兒童建立社會情感學習的準備狀態。

　　 北京慈弘慈善基金會2015年的鄉村調查印證了這一困境：在甘肅某縣，超過60%的鄉村教師反饋學生存在“無法表達需求”“自我認同感低”等問題；西部鄉村青少年心理健康資源獲取率僅為城市的40%。這些數據推動“鄉村幸福課”從志愿者開發的20節試水課程，逐步演變為覆蓋小學六年165節課的系統化課程體系。

　　 課程設計的底層邏輯直指鄉村教育的功能性補位。“幸福課不是要替代家庭教育，而是為兒童創造一個安全的情感練習場。”曾曉東解釋。以四年級課程《沖突解決》為例，城市版本可能側重辯論技巧，而鄉村版本則聚焦“如何向三年未見的父母表達不滿”——通過情景劇、繪畫、書信等工具，引導孩子將壓抑的情緒轉化為可管理的表達。“城市家庭用18年完成孩子的‘去自我中心化’，鄉村孩子卻要在破碎的環境中獨自摸索。”曾曉東指出，這種社會化斷層直接導致兩個后果：低年級學生難以建立規則意識，高年級學生易陷入價值虛無。為此，“鄉村幸福課”設計了“三級認知梯度”——

　　 以“開學焦慮”主題為例：一二年級課程聚焦“情緒識別”，引導孩子們認識到焦慮是普遍存在的，可以識別并尊重自己的情緒；三四年級轉向“沖突管理”，用角色扮演解析情緒帶來的麻煩，從感知到認識，開始尋找一些緩解的策略；五六年級則升級為“自我認知”，即知道每個人的策略是建立在自我認知的基礎上，在認識到困難和問題的同時認知自我。

　　 這種分層設計在實踐中顯現成效。在項目課程效果評估報告中顯示，參加一年幸福課學習的學生，在生活滿意度、自我認知、自信、學校喜歡、學習態度等方面都有顯著提升。“我們教會孩子把情緒看作‘雷陣雨’，等待中學會和陰霾共處。”曾曉東說。

　　激活教師：從“孤膽英雄”到“共生社群”

　　“我們最先拯救的是老師。”曾曉東提及教師王欽楠的案例時感慨。這位經歷婚姻變故的鄉村教師，在幸福課培訓中通過“給五年后的自己寫信”釋放壓抑，繼而將課程轉化為自我療愈與專業成長的契機。如今已成為縣域名師工作室領銜人的她，印證了項目“教師支持體系”的設計智慧。

　　 與傳統公益項目強調“教師能力建設”不同，幸福課選擇了一條更具社會學意義的路徑——構建跨縣域的教師共生社群。“鄉村教師缺的不是教學技巧，而是體系性支持。”曾曉東指出，“當一名教師獨自在閉塞環境中推行新課，他需要的是持續的專業對話、情感共鳴和職業價值確認。”

　　 為此，項目搭建了三級支持網絡——

　　 在基礎層方面，通過線上一對一教學札記指導，項目中的專家老師們每周批閱地方教師記錄的課堂反思和學生案例；

　　 在成長層方面，通過跨省“同課異構”教研，由專家老師帶領地方骨干教師通過一次次實操練習，學習系統化的課堂評價和帶領教研；

　　 在引領層方面，骨干教師赴北師大研修，學習“社會情感發展評估”“認知行為干預”等前沿工具。

　　 這種支持催生了“反哺效應”。在江西遂川枚江中心小學，劉老師借助幸福課開啟了一場直擊心靈的“考試焦慮”探討之旅。課堂上，孩子們拿起筆，將內心深處關于考試的害怕、緊張、忐忑和焦急，毫無保留地傾瀉在紙上。一番熱烈的小組討論后，集思廣益的應對建議躍然紙上，那些怦怦亂跳的心緒可以這樣被撫平：“根據個人能力制定可行的目標”“從積極角度思考問題”“和他人互幫互助”“學會放松，勞逸結合”“制定復習計劃并嚴格執行”……學生的改變成為教師堅持的動力。

　　 更深層的變革發生在教師社群中。通過“小浪花線上教研”，所有項目縣的老師們可以一起在線上觀察、研討課例；通過“服務式學習”，地方教師和慈弘去到其他項目縣在培訓中承擔“助教”“主講”職責鍛煉自己的教師支持能力。通過“工作室線上交流會”，不同地區工作室的負責人互相分享工作室管理經驗。現在的工作室已經能自己在地方開展培訓、教研、教師學習等活動。“當教師從‘孤島’連成‘群島’，教育生態就活了。”曾曉東說。

　　體系破壁：讓課程“活”在教育科層制中

　　 幸福課名師工作室作為項目發展的重要節點，它的成立源于教育內部變革的需求，與項目建立教師自我發展路徑的目標相契合。“工作室由北京市慈弘慈善基金會與教育局合作，挖掘教練式的老師作為領頭人，共同掛牌設立。”

　　 在曾曉東看來，工作室的成立具有重要意義，它使項目活動日常化，嵌入到教育體系。通過與地方教育局的合作，獲得認可和支持，實現了從實驗狀態到量產的轉變，成為課程表和教師組織的一部分。目前，工作室已取得一定成效，不僅成為項目的重要落地方，還與服務對象構建了新的生態系統，實現了共生發展。

　　 翻開2025年版《健康與幸福》課程包，165節課按“認知—實踐—內化”的邏輯螺旋上升。這種迭代背后，是一場持續十年的“田野實驗”。

　　 “所有教育創新的終極考驗，是能否‘活’在體制內。”面對鄉村教育體系的封閉性，鄉村幸福課項目和曾曉東團隊選擇了一條迂回但可持續的嵌入策略——將幸福課轉化為縣域教育的“基礎設施”。

　　 課程體系與現有教育框架的融合是關鍵突破點。項目創造性開發出“三融合”模式——

　　 一是與學科融合，通過“五分鐘情緒寫作”嵌入語文學科素養，通過“目標拆解思維導圖”嵌入數學學科素養；

　　 二是與管理制度融合，將學生社會情感課程納入學校發展指標；

　　 三是與教師職業發展融合，學科賽課成果可作為職稱評審加分項。

　　 這種“體制內創新”在江西遂川縣顯現成效。通過“行政考核+工作室自治”雙軌制推進，遂川縣《健康與幸福》開課學校覆蓋率從2019年的22%提升至2024年的65%。

　　 但深水區的挑戰依然存在。“縣域教育正在陷入‘苦讀競賽’。”曾曉東坦言，部分地區的“唯分數”傾向導致幸福課被擠壓，“有的學校只在領導視察時開課”。對此，項目組調整策略：在甘肅某縣，他們將課程與“課后服務”政策結合；在河北，通過“家校共育”指標爭取行政支持。

　　未來之路：在理想與現實之間尋找答案

　　 在項目發展十年之際，曾曉東認為目前最大的挑戰來自兩方面：一是縣域教育的不開放性，盡管農村教育在KPI體系中地位重要，但仍以苦讀模式為主，地方教育局在短期和長期利益平衡上存在困難，對慈善組織的軟性資源需求降低，導致慈善組織落地難；二是慈善組織本身的局限性，以往理念驅動的行動方案難以適應龐大的教育課程體系，慈善組織需要從理念驅動走向證據和邏輯推動、實驗推動，實現艱難的轉型。

　　 在曾曉東看來，鄉村幸福課的可持續發展源于北京慈弘慈善基金會與北師大的良好互動、教師社群建設、穩定的項目人員和資源等因素。曾曉東強調，項目進一步的發展一方面要優化三級培訓，凸顯其行業標桿作用，加強與地方政府的契合度；另一方面要注重平臺建設，如推出縣域報告，搭建交流平臺，促進各方交流碰撞，承擔行業使命；同時，要加強與地方政府的合作，將政府關系納入戰略框架，推動項目在更多地區落地生根。

　　 對于未來社會情感教育在縣域教育中的發展方向，曾曉東強調專業化是關鍵，慈善組織要朝著拋棄觀念驅動，轉向研究和創造的方向發展，以證據支持為基礎，推動社會情感教育在縣域教育中更加普及和深化。“鄉村幸福課”項目的十年實踐，為社會情感教育在鄉村的發展提供了寶貴經驗，也為未來的探索指明了方向。

　　 但深層次的矛盾仍未消散。曾曉東略顯無奈地說道：“我們教會孩子處理分離焦慮，但他們的父母仍在城市打工；我們培訓教師成為情感引導者，但他們的編制、薪酬依然脆弱。”這場始于教育卻又超越教育的實驗，仍在尋找最根本的答案。