只是看照片的話，就讀于北京市某中學初一年級的軒軒與其他孩子并沒有差異。

    軒軒的爸爸杭一鳴（化名）甚至告訴記者，自己兒子的智商高達129，理工科成績優異，對交通格外感興趣。

    但這些都不是軒軒能夠融入正常教學活動——也就是融合教育的“加分項”。因為患有阿斯伯格綜合征（孤獨癥譜系的一種，簡稱AS），軒軒常常不聽指令，做出一些違反課堂紀律的行為。父母都是上班族，軒軒只好在家上課，重回傳統的特殊教育模式——在“正常”與“特殊”之間有著嚴格界限的“隔離式教育”。

    教育部發布的《2019年全國教育事業發展統計公報》顯示，2019年，我國共有特殊教育在校生79.46萬人，其中，39萬余人隨班就讀。

    有網友這樣形容普校融合教育的推行現狀：“似乎是看得見的曙光，卻又是摸不著的未來。”記者在采訪中發現，要真正實現“融而合”教育的理想狀態，相關部門還需建立多方支持體系，為軒軒這樣的孩子提供人際關系場所，提供正確的行為模仿榜樣，逐步打破隔閡。

    一波三折的求學路

    自軒軒3歲被診斷為“疑似AS”后，杭一鳴就為兒子的讀書問題操碎了心。

    據軒軒的家人觀察，10多年前，醫生、教師對AS的認知水平有限，只是將一些孤獨癥孩子聚集在一起開展教學活動，軒軒癥狀較輕，反而容易受到其他孩子的影響。

    入讀普通學校后，軒軒時不時地“出亂子”，老師也多次向家人反映，孩子太難管，需要陪讀。

    從小學三年級開始，針對軒軒的教育問題，學校又嘗試了一種“折中”方案：孩子每周去學校兩天，由主要科目老師集中授課，其余時間在家自學。軒軒的姥姥姥爺是老中專生，基本能配合老師輔導功課。他的成績保持在中上水平，但社會性發展有所欠缺。

    軒軒身上的教育難題并非個案。網友“大狼”組建了一個關于阿斯伯格綜合征的線上討論群。作為一名成年AS患者，大狼告訴記者，青少年時期，AS特質的孩子會有情緒不穩定，多動、抽動、強迫等表現。例如，最簡單的寫字，很多孩子就會因為下筆輕重、筆不順手、力度多少、起筆思路等“卡住”做不好。

    點點滴滴的小問題層出不窮，成為橫亙在家長、老師面前難以跨越的一道鴻溝。“因為他們是普通人的思維方式，但AS的算法顯然不同。”大狼說，家長和老師的認識、精力有限，最多只能保證孩子隨班跟讀。

    不止阿斯伯格綜合征，其他特殊兒童家庭同樣都在為孩子的教育問題感到頭疼。

    一位80后母親告訴記者，自己的兒子既有多動癥、又有自閉癥。她曾抱著僥幸的心理給孩子報名了普通幼兒園，覺得孩子處于兩個極端，不容易被察覺。然而，直到幼兒園的畢業典禮，她才在不經意間看到，不少孩子推搡自己的兒子，還罵他小笨蛋。過去，孩子卻因為表達能力的欠缺，一直沒有反映過相關問題。為了不讓孩子再承受這種壓力，她最終聯系了輔讀學校。

    先天不足的“軟硬件”

    除了對特殊兒童缺乏了解等主觀原因外，“起步晚、底子薄、欠賬多”的客觀現實同樣是制約融合教育取得長足發展的重要原因。

    一位西部地區的村小校長表示，由于辦學條件有限，他們只能在能力范圍內盡可能去教育特殊孩子，但譬如遇到一些聾啞兒童、盲童，學校便沒辦法為這些孩子提供更加專業的指導。“沒有對口老師、沒有專用教材，也不能提供康復訓練或者特長教育。”

    一位中部地區重點實驗小學的校長也說，“自己很慚愧”，因為學校沒有充分的資源和支持系統，自己的任期內還沒有接收過特殊兒童。

    劉樂所在的福興小學，目前有15名殘障學生隨班就讀，類型和病狀比較復雜。為架起特殊教育和普通教育溝通的橋梁，該校特意開設了資源教室，劃分出家長接待區、檔案管理區、感覺康復區等多個功能區，軟硬件配備相對齊全。

    但這名科班出身的90后特教老師認為，普通學校能為特殊兒童提供的額外的支持性服務和各類資源仍然存在欠缺。她說，福興小學資源教室有兩名專職老師，負責給15個殘障學生上感覺統合課、語言訓練康復課、生活適應課。“每個學生每周至少安排一節課，這樣的課時量對孩子來說遠遠不夠。”

    作為甘肅省融合教育“樣本”，甘肅省聽力語言康復中心幼兒園也存在辦學經費吃緊、人才流失等問題。中心幼兒園負責人王元芬告訴記者，由于編制限制，該園專業教師流失較為嚴重，往往是剛剛培養好一個既具備學前教育背景、又具備康復醫療相關任職資格的教師，他們就會因為身份、收入等原因選擇離職。

    王元芬還說，幼小銜接階段，孩子們的聽力環境會發生改變，周圍的噪音變多，加之孩子們自我意識萌發，在新環境中不被待見，而及時的心理輔導又有所欠缺，難免會產生“回爐”現象。

    另外值得一提的是，有專業人士指出：當前國內只有60多所高等院校設有特殊教育專業，且開設時間相對較晚，大多處于摸索、模仿、借鑒階段，既不利于特教隊伍專、精、深建設，也不能適應當下“普校成為融合教育主戰場”的時代背景。

    逐步探索實現“融而合”

    如何化解這些問題？國內外研究者普遍認為，必須要有強有力的支持系統從多個方面為融合教育提供充足資源。

    作為牽頭部門，教育部先后對《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》《中國教育現代化2035》《“十三五”推進基本公共服務均等化規劃》等綱領性文件作出解讀，并印發《第二期特殊教育提升計劃（2017-2020年）》《關于加強殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的指導意見》等文件，確定了“隨班就讀”“普校優先”大方向，提出“一人一案”“一地一案”等具體措施。

    很多普通學校和普通學校的教師也爭取在能力范圍內，探索出“融而合”的理想模式。

    甘肅省靈臺縣寧子小學是一所村級完全小學，目前，該校34名學生中（含6名幼兒園學生），有兩名特殊兒童小娟、小斌就讀于二年級，為了讓他們融入集體，學校專門選派有著12年教齡的茹杰擔任班主任，每周兩次的例會上，老師們也會在“一生一規劃”的表格中，針對小娟、小斌近期的成長狀況，寫下引導措施。

    而學校在制定各項管理制度時，也多了一些“人情味兒”，在日常考核以及一些常規檢查中，設定了個性化的教育計劃，對孩子的評價內容也更加多元。小娟行動不便，父母有些不放心，學校便同意家長陪讀。小斌學習吃力，老師就將教學目標定為“提升語言表達能力，養成良好的生活習慣，學會遵守社會規則”。

    在隨班就讀一年后，小娟有了不小的進步。即便她患有腦癱并伴有肢體殘疾，寫字很慢，寫得也“七扭八拐”，但她每天都會一筆一畫，認認真真完成所有科目的作業。課間休息時，她也會在老師和同學的幫助下，去操場鍛煉身體，“剛開始不讓人扶只能走一兩步，現在已經能連續走5步了”。

    媽媽范風玲覺得，女兒性格變得開朗了。

    工作3年多來，劉樂同樣為特殊孩子付出大量心血。初次接觸，她會對學生的認知能力、語言水平、適應能力進行測試，然后向家長詢問孩子的病史、教育史、治療史和家庭情況，最后再和任課老師了解殘障學生的課堂表現、學習能力等。整個評估需要花費一周的時間，隨后，劉樂便會依據每名學生的情況，進行針對性的教育干預措施。

    五年級的平平有聽力障礙，平時都是依靠佩戴助聽器來獲取外界的聲音。此外，由于聽不清，平平的發音也存在問題，這導致平平在班級里一直都是“隱形人”的角色，幾乎很少和同學交流、玩耍。

    于是，在發音構音訓練課程結束后，劉樂便會給平平安排一些傳遞信息的“小任務”。有一次，她讓平平告訴一名三年級的學生，他的紅領巾落在了辦公室。平平在手上寫下了對方的名字、班級等信息，做了充分準備。后來，單靠對話，這名三年級的同學就明白了平平的意思。這大大增加了平平的信心。

    從不敢說話，到輔助肢體語言、文字表達，再到通過嘴巴表達想法，漸漸地，平平愿意主動開口和班里同學交流。

    更讓劉樂感到高興的是，一些普通孩子也在與特殊孩子交往過程中有了更加包容的眼光。聽障孩子英語考了年級第一，同班同學會更努力地學習，或者主動為一些有特殊需求孩子提供幫助。

    提供平等交流的環境

    “他們缺的就是一個平等交流的機會。”甘肅省聽力語言康復中心幼兒園負責人王元芬說，融合教育正是教育公平真正落地的地方，會幫助特殊兒童在心理上產生一種自信，覺得社會是包容自己的。

    2016年9月，甘肅省聽力語言康復中心幼兒園開園，旨在幫助聽障兒童在接受康復訓練的同時與健全小伙伴一起上學。為了精準服務每位特殊孩子的需求，該園不僅對教室、單訓室的環境做了聲學處理，還會有聽力師每天進班去觀測孩子的聽力狀況，對孩子的設備進行調試維護，并持續推進康復工作，對特殊孩子進行個別化訓練。

    王元芬表示，經過融合，主流的行為習慣會引導特殊孩子做出改變，不少已經畢業升入普通小學的孩子也能較好適應學校環境。

    在面向普通學校教師的培訓中，王元芬會格外強調特殊兒童心理健康的重要性，號召每個教育階段的老師多去關注特殊孩子的心理狀態，發現問題后，及時和孩子本人及其家長溝通，將一些問題化解在萌芽狀態。

    融合，在滿足特殊孩子社會支持需要、帶來平等、尊重的同時，也讓教育體系結構與教育實踐變得更具彈性、合作性與接納性。

    （據《中國青年報》）