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2020-05-06 來源 :公益時報??作者 : 李慶
■ 本報記者 李慶
民政部最新統計數據顯示，我國農村留守兒童，即不滿16周歲的父母雙方外出務工或一方外出務工另一方無監護能力、無法與父母正常共同生活的兒童約有697萬。
過去20年，我國經濟社會快速發展，催生了數量巨大的農村留守兒童。由于長時間的親子分離，主要照料者的關愛和監護力度欠缺，學校、社區等重要成長環境提供的資源和保護力度有限，導致農村留守兒童難以獲得社會性方面的發展。
親情缺失、父母缺乏教養能力和親子溝通能力、主要監護人提供的情感支持少、學校和社區的支持資源有限等，這些問題和風險都大大降低了農村留守兒童的身心健康水平和幸福感。
作為政府、企業之外的第三部門，利用來自社會的資金，探索創新的方式破解各種亟待解決的社會問題，成為中國的公益組織當仁不讓的使命。
21世紀教育研究院最新發布的《中國教育公益領域發展研究報告(2019)》指出，教育公益組織在鄉村教育方面的探索，繼“希望工程”為代表的早期公益行為后，在2000年后擴大為各類支教活動、閱讀推廣、教師培訓、對流動兒童及留守兒童的關愛，以及圍繞互聯網技術開展的網絡課程、雙師課等，從硬件轉向軟件，從物質轉向對教師和學生的關注，對改善和提升教育品質的關注，進入到課程、課堂、教材等教學的核心領域。
北京慈弘慈善基金會(以下簡稱“慈弘”)作為多年深耕鄉村教育的公益組織，一直致力于用公益的方式支持我國欠發達地區的教育發展，探索鄉村教育的激活。其發起的公益項目“鄉村師生賦能計劃”針對貧困地區的留守兒童出現的身心問題和教育缺失開發了一套培養學生健康素養和提升學生自我效能感的綜合性課程。以培養鄉村兒童社會情感技能的發展，聚焦中國兒童發展核心素養，精準地找到鄉村教師的專業發展需求及教師培訓切實有效的實施路徑。
那么，“鄉村師生賦能計劃”項目所培養的社會情感技能是什么?是如何影響鄉村兒童的發展?如何提高社會情感技能水平?能夠為鄉村兒童和教師帶來的變化?
為鄉村班主任教師
填補班會課內容的空白
“在許多國家，關于兒童社會情感技能發展的課程已經成為了學校的通識課程。然而在我國鄉村，大量留守兒童都缺乏這方面的知識，最適合開展這類課程內容的班會課普遍存在沒有成體系內容的情況，而且鄉村班主任教師對這類課程的教育理念和技術并不了解。”
作為“鄉村師生賦能計劃”項目發起人，李雪婷最初看到這個情況后升起了樸素的心愿，就是幫助鄉村班主任教師填補班會課內容的空白。于是，在美國教材的基礎上，李雪婷帶領志愿者團隊耗時4個月時間開發了一門適用于小學4年級學生、共20節課時的《健康與幸福》課程素材，圍繞身體健康、心理情緒健康、社交健康和社區健康等4個目標，在甘肅靖遠北灘鄉2所鄉村小學進行試點，并由校長和主任親自嘗試授課。
據李雪婷介紹，在課程試用一年后，為了解它對學生社會情感技能發展的實際效果，慈弘邀請了北京師范大學教育學部教授曾曉東為學生發展進行評估。曾曉東在項目校進行了一周的基線調研和訪談，收集前測數據之余，對這門課帶給學校和學生的意義給予了高度認可，但同時也提出了項目發展的實質性問題，她說：“一個人的習慣養成需要2至3年時間，這個課程內容和理念都非常適合學生的需求，但是20節課太少了，而且目前這20節課還大多關注在身體和心理方面，缺少了一些板塊，不成體系。而且鄉村教師的理念和技術的發展也需要不斷地練習和提升，這一切都需要架構一個完整的課程和教師發展體系……”
“曾老師提出的項目問題讓我們看到了這門課、這個項目未來發展的路。經過反復溝通，曾老師終于下定決心帶領自己的學術團隊加入我們的項目，并牽頭開發架構一套完整的課程與項目體系。”李雪婷說。
據李雪婷介紹，2016年至今，慈弘與曾曉東團隊共同合作，已經研發出一套小學1至6年級120節課時的《健康與幸福》(以下簡稱“幸福課”)課程資源，包括教師使用教案集、教學PPT、教材、學生使用隨堂練習冊，并且在三年間不斷優化課程效果評估的框架，不斷積累和分析學生的評估數據。
經過擴展和優化的“幸福課”是以兒童為視角，重視進階式深度學習，120節的課程內容目前主要包含心理和情緒，成長、營養和安全，個人健康，家庭、社區和環境四個模塊，十個主題(自我概念、積極品質、情緒健康、生長發育、營養運動與急救、家庭、人際交往、文化生活、經濟生活、公共生活)，根據1-6年級不同階段學生的理解能力開展12學期。
為鄉村教師專業化發展持續賦能
在構建了完整的課程體系后，曾曉東坦言，目前鄉村教師的能力并不足以支撐他們上好《健康與幸福》這堂課。
在李雪婷看來，在當下仍然十分看中分數與知識點的鄉村教育生態環境下，教師很容易將課堂呈現為說教式，或者“非黑即白”的標準答案式。這源于多年來教師并沒有在課堂被賦予足夠的自主權，課本里固定的素材和教師固定的教學大綱也使老師們很自然地按照知識點去教授，難以去考慮教學目標和學科素養。
“‘幸福課’一部分是想給孩子一個認識這個二元兩難真實的世界的機會，讓孩子鍛煉理性分析的能力，勇于去承擔選擇后的結果。但是，這對于鄉村教師來說，他們并未接觸過這方面的內容。有的老師反映，當孩子不愛說話或畫了一幅灰暗的畫作時，他們知道孩子出現問題了，但未必能夠找到現象背后的原因，也經常不知道該如何去疏導。所以鄉村教師在技能和多元的價值觀方面也需要系統的學習和練習。”李雪婷說。
鑒于以上背景，要想上好“幸福課”，做好教師培訓顯得尤為重要。為此，曾曉東針對教師支持體系做了三級培訓體系、教學札記反饋機制、教研和賽課體系。
周江作為“鄉村師生賦能計劃”項目的第一位志愿者，是該項目的培訓講師、教師導師，他所承擔的角色一方面是幫助新參與的鄉村教師了解“幸福課”的理念、課堂組織、基本內容和素材，教他們如何上好“幸福課”;另一方面是為鄉村教師編寫的“幸福課”教學札記做批改。他也定期參與到當地的課堂中，帶領老師們開展教研活動。
在周江培訓的眾多鄉村教師中，讓他印象特別深刻的是來自甘肅景泰的鄉村老師王欽楠。“我見她第一次的時候印象特別深，是一位語文老師，文筆和表達能力都非常強，她當時在培訓現場哭得特別傷心，那種傷心程度也是我第一次見，‘幸福課’給了她傾訴的機會。”周江說。
周江口中的王欽楠，是甘肅省景泰縣新泉小學的語文老師。王欽楠告訴《公益時報》記者，她于2018年參加了“幸福課”的一級培訓，第一天培訓的內容是理論講解和示范課，由助教老師進行示范課演練;第二天培訓的內容是讓參加培訓的鄉村老師上臺進行試講，由主講老師進行點評。
“在參加那個培訓時，我正在經歷婚姻的變故，最終留給我的僅有兩個孩子。在示范課堂上，助教老師讓我們給幾年后的自己寫一封信，我毫無保留地將自己的經歷都寫了出來，卻在分享時嚎啕大哭。那是我第一次傾訴內心，也是第一次將內心壓抑的情感釋放出來。”
經過一級培訓后，王欽楠積極地在所任教的班級開展“幸福課”。經過一年多對“幸福課”的積累和總結，她如今已經可以輕松地將“幸福課”與班會課、語文課進行結合。“比如，語文課中我們有一堂口語交際課——學會安慰，可以結合‘幸福課’里的認識同理心，在安慰別人時，站在對方角度去考慮他的感受。在學校主題的班會課上，有一堂課是講傳染病的預防，可以結合‘幸福課’——感冒來了。”王欽楠說。
在王欽楠看來，“幸福課”除了可以與其他課程有機結合外，最重要的是通過“幸福課”讓學區的負責人看到了自己。現在，王欽楠可以參與到學區制度的制定;或者提出教研方面的意見及想法;或者為學校制定的管理方案提建議。她說，之前大家對她的了解僅限學校層面，現在教育局層面的了解會多一些。
此外，編寫教學札記的過程也讓王欽楠受益匪淺。她坦言，回顧教學過程，都是一級級去導入，只需要關注自己這堂課干了什么，不需要寫學生會怎么樣。但“幸福課”的札記需要第一步導入老師說了哪些話，進而記錄孩子的表現，再從孩子的表現中發現亮點并記錄下來。
“我們會根據授課老師提交的教學札記進行批閱，幫助他們更好地把握教學重點，分析教學行為，進而提升地方教師的教學反思能力及課標定標對標的能力。此外，我們會定期在開展課程的學校進行聽評課教研活動，針對真實課堂顯現的問題為教師提供具體可行的建議，幫助老師從教學目標的角度思考、研究課程的改進方法，從聽評課中尋找優秀的老師。”作為培訓講師、教師導師，這是周江的主要工作內容。
經過一年半的實踐，王欽楠從鄉村學校的教導主任調至鄉鎮學校任教導主任。在李雪婷看來，王欽楠完全有升任校長的能力和可能，只是她選擇將一半精力還給家庭。
如今的王欽楠，隨著不斷深入項目和能力的提升，已成為“幸福課”一級培訓的助教老師，可以參與到其他項目地擔任基礎培訓助教，參與學區或縣級的聽評課工作。她說：“我從來沒有想到自己有機會給北京學校的孩子上課，‘幸福課’給了我這樣的機會。”
與此同時，教育局層面也配合“幸福課”賦能鄉村教師發展。據靖遠縣教育局教研室主任高玉梅介紹，教師在學區內或鄉鎮內參加‘幸福課’的賽課活動，獲得相應名次會獲得一定數量的積分，可作為教師未來評職稱、評骨干、評優秀、晉升等的依據。
據周江透露，一年半以前王欽楠的外號叫“母老虎”，但如今她跟學生的關系處得很好，與自己的孩子也相處得非常融洽。周江認為，王欽楠的案例，是屬于她在“幸福課”中發現了自己的價值，進而主動用“幸福課”幫助孩子們朝正能量的路上走，為孩子們種下了一粒種子。
“在給學生上‘幸福課’的過程中找回當老師的價值和意義，這是保持積極狀態最大的原動力。老師們在發現自己的價值以后，特別愿意去做一些工作之外的事情，人也變得很快樂，我覺得這是‘幸福課’項目給予鄉村老師的最大賦能。”周江總結道。
培養”堅強的下一代”
“曾老師在給我們做二級、三級培訓的時候經常強調，要培養堅強的下一代，不僅僅是心理方面的，還有學生的社會關系方面。”王欽楠說。
曾曉東曾在2018年中國公益年會上強調，所謂“堅強的下一代”，其表現應為能夠經歷風雨，不管未來多么地不確定，能夠一直保持向上、積極的力量且內心是穩定的。這就要求下一代應具有穩定的人格。
王欽楠所帶的班級非常特殊，班里16個孩子中的9個來自特殊家庭，分別有被抱養的、父母有一方過世的以及父母離異的孩子。
王欽楠第一次為他們上“幸福課”是在五年級的下學期，那堂課叫《家庭的變故》，話題剛打開，父母中有一方過世的兩個孩子就趴在桌子上嚎啕大哭，班里其他孩子的情緒也被帶動得非常激烈，但卻給了孩子們一個互相傾訴和情感釋放的機會。
令王欽楠開心的是，開設“幸福課”之后，孩子們漸漸變得積極活躍起來。再次面對父母一方離世的話題時，更加懂得了如何感恩，懂得了對另一方親人的理解和包容，懂得了關心和照顧另一方親人，而非繼續處在悲傷之中。“從心理建構方面來看，‘幸福課’讓我和孩子們都變得更加的樂觀和堅強。”王欽楠說。
據李雪婷介紹，“鄉村師生賦能計劃”項目在2019年秋季學期已經服務了133所學校，有929名教師為29445名學生開展了《幸福與健康》課程，開展課程的鄉村教師還將持續獲得專業的陪伴式指導。
然而，即便是為孩子和老師帶來賦能的項目，依然面臨困難和挑戰。
王欽楠告訴《公益時報》記者，按照教學資源設計，一學期有15節“幸福課”可以開展，但事實上自己每學期最多上8節課。不是因為不想上，而是因為教學任務外的其他工作分散了很多精力。
除此外，王欽楠坦言，有些鄉村老師在接受完“幸福課”培訓后，回去未能按要求開展，有些即便開展了課程，卻未堅持寫教學札記，這在王欽楠看來是非常遺憾的事。
王欽楠提出的這一觀察，與李雪婷不謀而合，李雪婷覺得項目每個時期的困難都各不相同。通過近三年的學生社會情感技能發展評估結果可以看出，一學年開展13節課以上的學生，在社會情感能力發展的11個評估維度都有顯著提升。但是能夠一學年開展13節課以上的教師少之又少。當下項目越來越傾向先讓老師受益，然而在如今的鄉村教育環境下，老師卻無法保證每學年基本的開課課時。
“其實這幾年，項目一直在實施中遇到各種鄉村教育現實的挑戰。但我們也在越來越深的問題剖析中，不忘項目基于學生和教師的發展目標，不斷調整最優化的有效實施路徑。”李雪婷補充道。
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